• TRADURRE I CLASSICI IN UN ITALIANO MODERNO

E’ sicuramente interessante la questione sollevata dalla collega Gabriella Gullotta a proposito dell’atteggiamento sostanzialmente nichilistico, quando non qualunquista dei giovani di oggi. Scuotere le coscienze oggi per un insegnante è difficilissimo perché viviamo in una società che fa dell’appiattimento e della mediocrità generalizzata la sua bandiera. Niente spirito critico, niente analisi e approfondimenti sulla realtà che ci circonda né tantomeno sul ruolo che, in questo mare stagnante, può e deve avere l’intellettuale. Anche gli intellettuali si sono appiattiti nel mare del conformismo, è innegabile, ad eccezione di poche sporadiche voci. Dunque la lettura, dunque la grande letteratura. Può stimolare ancora i giovani alla riflessione critica? Io credo di sì, se viene porta in modo altrettanto stimolante e poco accademico, seppur naturalmente rigoroso e puntuale nell’analisi dei testi e nella loro interpretazione. Vorrei però spostare un po’ il focus su un’altra questione e aprire una nuova discusisone sul forum. Il problema più grande dei ragazzi di oggi è quello non tanto della voglia di leggere, quanto della possibilità di avvicinarsi ai testi complessi e linguisticamente per loro quasi incomprensibili. E non parlo dei poeti, ma addirittura dei prosatori. Per loro Boccaccio è quasi illeggibile, Machiavelli non ne parliamo, su Manzoni stentano parecchio, Pirandello li disorienta altrettanto. Duqnue siamo noi, caro prof. Luperini, a tradurre in un linguaggio più attuale, noi a chiosare continuamente, lambiccandoci la mente su come rendere piacevole un testo oltre che nel contenuto nella forma. Tempo fa il prof. Nicola Mineo, per ovviare a questo spinoso problema, propose una vera e propria traduzione dei classici in un italiano moderno. Lei che ne pensa?

RISPONDE IL PROF. LUPERINI I classici vanno sempre tradotti nella lingua d'oggi, a volte attraverso la parafrasi lettarale, a volte attraverso una operazione solo culturale e non linguistica. Cosa ha fatto De Sanctis se non tradurre nella prospettiva romanticorisorgimentale dell'Ottocento la precedente letteratura italiana? Oggi l'aspetto linguistico ha indubbiamente maggiore rilevanza, e dunque ben vengano anche le parafrasi della lettera del testo. Qualche anno fa Santagata fece una edizione delle Canzoni leopardiane nella lingua d'oggi sollevando obiezioni da parte delle vestali della ortodossia. Nessun scandalo, invece. Semmai il problema è questo: la parafrasi non deve annullare o far dimenticare il testo, ma rimandare di continuo a esso. Non deve sostituirlo. Occorre il confronto fra ieri e oggi, fra la lingua di ieri e quella di oggi, fra la cultura del passato e quella del presente. L'insegnante deve tradurre,trasporre, trapiantare; deve mettere in rapporto, far dialogare mondi diversi; deve fare il mediatore culturale. Se si annulla uno dei termini, si rischia di perdere tutto. Certo, meglio la traduzione che niente. E in certi casi magari sarà necessario questo sacrificio. Ma l'ideale è che la traduzione, sempre necessaria, faccia sentire il bisogno del testo di partenza, costringa a un confronto ravvicinato e puntuale con esso. Luperini

Calibrato sulle diverse tipologie di scuola superiore, e il vario modo di intendervi la formazione letteraria, il problema della lingua letteraria nelle scuole inizia ad esser generalmente "spinoso". Ne va, con esso, dell'importanza dell'insegnamento letterario in sè. Che esso ritorni, in forme anche teoricamente aggiornate, e dopo la slavina pseudo-strutturalista, ad esser un insegnamento letterario di dimensione vastamente culturale e tale, per ciò stesso, da riconfigurarsi come largamente interdisciplinare, mi pare un auspicio doveroso e urgente. Tuttavia, il mantenimento di una "barriera linguistica" al di sotto della quale non "cedere" mi pare altrettanto necessario. Non solo perché la letteratura è "forma", e, nell'ambito della formazione scolastica, più ancora nel senso di "forma della conoscenza", ma anche per una questione linguistica più generale. Negli ultimi dieci anni, l'emergenza "grammatica e sintassi", l'impoverimento giovanile del linguaggio in generale, hanno fatto scattare un giusto allarme nel mondo della scuola e anche certe prese di posizione sulla priorità dell'insegnamento della lingua su quello prettamente letterario, da porre anche in secondo piano. Direi invece che le due cose debbano e possono esser tenute insieme: ovvero credo che l'insegnamento letterario, a fronte della necessità della parafrasi sia didattica che di analisi del testo, se mantenuto in una sua realistica dimensione linguistico-stilistica, contribuisca non poco al problema di un approfondimento delle capacità linguistiche generali. Una lingua italiana che per secoli ebbe il "vizio" d'esser solo letteria, oggi (paradossalmente?) nella sua sempre più evidente povertà mediatica potrebbe aver bisogno del soccorso "scolastico" -e per nulla "retorico"- proprio della sua tradizione letteraria migliore!
Dividerei poi i termini della questione in due fronti: l'uno, che pertiene a linguaggi letterari storicamente lontani, Dante o anche il Leopardi delle Canzoni; l'altro che concerne una narrativa più moderna, p.es. il citato Pirandello. Nel primo caso è la misura didattica di un forte impatto culturale che sprigiona da parafrasi e commento (il significato per noi) a far sì che maturi negli studenti quell'interesse, insieme per il passato e per l'oggi, che solo induce alla pazienza e alla fatica di affrontare il testo anche nella sua propria dimensione linguistico-formale e storica. Nel secondo, invece, vedo, più radicalmente, il rischio della espulsione vera e propria del linguaggio letterario come forma della conoscenza dall'orizzonte delle giovani generazioni, che è altro e ancor più grave problema, cui peraltro si accorda il basso -in genere e con dovute eccezioni- tenore di ricerca e formalizzazione letteraria delle nuove scritture generazionali (postmoderne?), nihiliste forse anche in questo.Insomma, trovare un punto di "mediazione" importante fra insegnamento culturale e dimensione linguistica propriamente letteraria è oggi, per chi vive quotidianamente la pratica dell'insegnamento , non facile, eppure occorre trovarlo, poiché ne va di importanti punti fermi educativi: lo spessore linguistico, la dimensione della storicità, il valore della letteratura come forma conoscitiva della realtà. In "didattichese", si dicon forse "obiettivi trasversali o transdisciplinari"? Più semplicemente: il contibuto che la disciplina può dare alla formazione generale di un cittadino (intellettuale?) fornito di cultura critica. Abbandonati questi terreni, se anche fossimo ancora detti "docenti di lettere", di fatto insegneremmo altro. E cosa?
un saluto
Luca Zorzenon

Sarebbe in realtà auspicabile che si svolgesse un serio e produttivo confronto tra il testo originale e l’eventuale parafrasi in margine al testo, oggi corredo ineludibile di tutti i manuali. Non crede però che abbiamo creato il classico cane che si morde la coda? In sostanza, coscienti che i ragazzi non sanno più leggere compiutamente i testi letterari, li abbiamo ampiamente facilitati con chiose e spiegazioni di ogni genere; contemporaneamente ciò non fa altro che atrofizzare la loro capacità di penetrare il testo, annullando lo sforzo di comprensione. Se c’è tutto in nota, perché impegnarsi più di tanto? E’ questo il semplice ragionamento di una generazione che fa della pigrizia fisica e mentale un suo status vivendi…
Per giunta abbiamo anche rischiato di annullare la funzione stessa dell’insegnante che prima era un punto di riferimento fondamentale per l’acquisizione del sapere, mentre oggi risulta ormai, almeno agli occhi degli alunni, un “doppione” del libro…dove ormai c’è tutto. E un inutile doppione del mondo di Internet, dove basta digitare una parola affinchè magicamente balzino fuori le più svariate ed esaustive notizie sull’argomento.
Voglio fare una provocazione, tra il serio e il faceto: ma non è che la figura del docente, in questa vertiginosa evoluzione dominata dalle nuove tecnologie, è diventata pressochè…inutile?

Silvana La Porta

RISPONDE IL PROF. LUPERINI
Cara Silvana, non credo che la tua ipotesi abbia fondamenti seri, cioè antropologici. Mi rendo conto che la funzione docente è in questi nostri tempi fortemente indebolita, ma non è sostituibile da internet o da altre forme neutrali di trasmissione. Insegnare vuole dire non solo comunicare nozioni, ma anche trasmettere emozioni, esperienze, passioni, comporta investimenti sulle persone, processi psicologici complessi. La trasmissione del sapere fa parte di un dna antropologico che è difficile cambiare e che si modifica molto lentamente, non nei secoli ma nei millenni. Io ricordo perfettamente la voce e il volto di alcuni miei insegnanti alle medie e al liceo, e molto di quello che ho imparato allora mi risuona ancora dentro attraverso la loro voce, il loro tono, il loro modo di vivere la materia. Se si toglie questo aspetto, si toglie all'insegnamento quasi tutto. Le note e la parafrasi danno informazioni necessarie alla interpretazione del testo; ma non sono sufficienti. La interpretazione, infatti, non si risolve nel commento, cioè nella informazioni e nella parafrasi, E' qualcosa di più: non è solo commento al testo, perché implica cultura, calore, una determinata visione del mondo, una passione del vivere e del pensare. Per interpretare il testo bisogna interpretare il mondo che quel testo lontano rappresenta e nello stesso tempo il mondo di oggi che riceve quel testo. L'interpretazione esige cioè una mediazione culturale che né internet né altri mezzi di informazione, pur utili, possono in alcun modo fornire.
Luperini

Caro Romano, A proposito del dibattito sulla conoscenza umana e il modo in cui si forma, si alimenta e si trasmette, tempo fa ho recensito un interessante scritto del linguista Raffaele Simone, intitolato La terza fase. La tesi di fondo del saggio è che la conoscenza umana ha percorso tre stadi, i primi due lunghi, lunghissimi, l’ultimo brevissimo: la Prima fase è coincisa con l’invenzione della scrittura, che permise di fissare con segni scritti ciò che prima era affidato alla labile memoria; la Seconda è iniziata venti secoli fa con l’invenzione della stampa, che di colpo fece del libro, fino ad allora costosissimo e non riproducibile, un bene popolare, a basso prezzo. Poi, sostiene Simone, è successo qualcosa. Qualcosa di nuovo e terribile insieme. Quel sapere che per secoli era stato affidato alla scrittura e alla lettura, in sostanza il fondamento della cosiddetta tradizione occidentale, è entrato nella Terza, recentissima fase che stiamo, drammaticamente o no, consapevolmente o no, vivendo. In essa ciò che sappiamo non proviene più esclusivamente dai testi scritti, come è stato per secoli, bensì da mille fonti diverse. Il computer o il telefono, partner prepotenti e autoritari, hanno modificato l’idea stessa di sapere e di cultura; l’informatica e la telematica hanno portato a guardare i testi per immagini, facendo perdere priorità alla fatica del leggerli. Se i drivers del cambiamento sono soprattutto le giovani generazioni, ed è qui la vera intuizione del testo, ci troviamo dinanzi a un passaggio epocale da forme strutturate e precise di linguaggio a forme generiche e destrutturate.Ciò significa che possiamo in fondo spiegarci perché la lettura è in calo: se è in calo la lettura, sostiene Simone, è in calo l’intelligenza che le è specifica. Siamo davanti a una transizione profonda che deve essere recepita soprattutto dall’istituzione che maggiormente forma culturalmente i giovani: la scuola. L’intelligenza sequenziale lascia il posto a un’intelligenza simultanea, il visivo e il vedere sono diventati veramente, come sosteneva Popper, ladri di tempo. Ma non si tratta solo dell’homo videns preconizzato da Sartori. Qua il problema è un altro. I giovani parlano in modo elementare quanto a scansione testuale, banale quanto a lessico, generico nel modo di cogliere e descrivere la realtà: il loro è un linguaggio non proposizionale. E se la cultura occidentale si è basata per secoli su un linguaggio proposizionale, non resta che riflettere senza pregiudizi. Ci sono forme di sapere che stiamo perdendo, forme nuove che avanzano: un giorno capiremo se il saldo è in perdita o in attivo. Quale pensi debba essere l’atteggiamento di un insegnante del Duemila dinanzi a questa vertiginosa e radicale trasformazione? Se è per questo che i giovani non riescono più a fruire, come facevano le precedenti generazioni, della parola scritta, e con essa, inevitabilmente, della letteratura, quale soluzione si può prospettare? Silvana La Porta

Cara Silvana, non esagererei. Conosco le tesi di Simone, che hanno una loro legittimità, ma nascono anche in un momento preciso, quando cioè si cominciava a scoprire l'onnipotenza del mondo postmoderno della comunicazione informatica. Oggi questa novità mi pare assorbita e i ragazzi leggono libroni di sette-ottocento pagine (Henry Potter, le Cronache del mondo emerso e tutte le sfumature più ampie del genere fantasy). Mio figlio, fra i dodici e i quattordici anni, ha letto quanto me alla sua età; ha solo letto cose diverse. E i suoi coetanei lo stesso. Semmai molti smettono di leggere dopo i 15-16 anni, e più i maschi, comunque, che le femmine. Che poi non si interessino ai nostri classici, è altra questione, che non riguarda tanto o soltanto il potere della informatica quanto la crisi del letterario e dell'umanesimo nella società contemporanea (e più in Italia che nel nord Europa, comunque). Beninteso, le novità ci sono state, ma gli effetti della terza fase si amalgamano a quelli delle fasi precedenti; certamente modificano l'immaginario e le possibilità di apprendimento, ma è davvero troppo presto per dire che aboliscono la lettura, la capacità di concentrazione, la comprensione basata sulla successione e non sulla simultaneità (quella simultaneità che già i futuristi cento anni fa avevano scoperto come novità rivoluzionaria!). Nell'antropologia i cambiamenti sono lenti e occorrono secoli perché si consolidino. E poi perché in Canada, in Gran Bretagna, in Danimarca o in Svezia si continua a leggere assai più che in Italia? Forse questi paesi non conoscono la terza fase? Inoltre la realtà delle contraddizioni materiali ha posto fine alle ideologie del postmoderno fondate sulla supposta fine delle contraddizioni. Oggi si sta aprendo un periodo nuovo, molto diverso da quello 1975-2000, un periodo su cui è difficile esprimersi in modi definitivi ma che difficilmente si può inscrivere sotto il segno della virtualità, delle leggerezza, della immaterialità delle comunicazioni (piovono bombe da tutte le parti e nel mondo la gente muore di fame come prima, ma più scandalosamente di prima). In conclusione, e in brevissima sintesi, penso che cambiamenti ci siano stati e che la scuola deve tenerne conto, ma ogni catastrofismo circa la lettura e l'apprendimento mi sembra esagerato. Se un professore d'italiano guadagnasse il doppio o il triplo e fosse mediamente più preparato di quanto lo sia oggi, e la scuola funzionasse davvero, forse questo sarebbe già un primo rimedio alla crisi della lettura pur continuando a imperversare Internet. D'altronde non si può isolare il mondo della tecnologia (scrittura o informatica) dal resto delle relazioni sociali; e solo inserendolo nel contesto planetario e in una prospettiva temporale di lungo periodo, potremo davvero capirne tutti gli effetti. Luperini

Caro Romano, la tua risposta mi spinge a una serie di osservazioni che spero condividerai. E riparto dal libro di Simone che sinceramente non mi sembra animato da catastrofismo, ma semplicemente dalla serena considerazione che siamo in una fase di cambiamento vertiginoso nella fruizione e nella trasmissione del sapere con cui dobbiamo, volente o nolente, fare i conti. Certo il linguista manifesta un sotterraneo timore per una sorta di imminente trionfo dell’irrazionalismo legato all’informatica, ma, quando giunge alla pars costruens, si rivolge alla scuola, con tono da pedagogista, proponendo una svolta radicale nell’educazione linguistica. Se finora è prevalso un modello di competenza "massimalista", ricco di dimensioni e articolazioni (governare un’ampia varietà di testi, cogliere differenze semantiche, parlare, ascoltare…), oggi, proprio per quel che è accaduto nel mondo esterno e nella cultura dei giovani, è opportuno modificare il modello "in diminuzione". Per collegare il linguaggio che i giovani usano fuori con quello in cui s’imbattono a scuola, la proposta è di abbassare il livello delle prestazioni linguistiche loro richieste. Questo perché la cultura dei giovani e la cultura della scuola vivono così un conflitto profondo, in una reciproca estraneità: "La pratica scolastica è spesso per i giovani una sorta di finzione, di penitenza più o meno protratta, finita la quale finalmente si può tornare alla realtà vera e autentica, che è quella del non-proposizionale". Da tale disamina emerge una scuola, sia sul piano cognitivo che su quello metodologico, che tende a resistere, almeno idealmente, e a imporre la "Lucidità" sulla “Fusione”. Ma con quali risultati? Dalla mia esperienza posso con tutta certezza affermare che i giovani stentano a comprendere oggi discorsi lunghi e ampiamente articolati, amano invece la comunicazione essenziale, sintetica, senza fronzoli, che dica “pane al pane e vino al vino”. Non riescono beninteso né ad ascoltare né a leggere messaggi complessi. Noi insegnanti proviamo in tutti i modi ad aiutarli, ad abituarli, a spronarli; proviamo soprattutto ad “elevarli” piuttosto che ad abbassare il nostro modo di comunicare: ma con scarsi risultati, tranne rare eccezioni. Ne scaturisce una impasse terrificante. Se parliamo in modo articolato, nessuno ci capisce; se diventiamo divulgativi e popolari, rischiamo di cedere le armi al loro modo di comunicare. L’obiezione a questo discorso la conosco già: partiamo dal loro mondo per arrivare a mondi più complessi, quale quello letterario. Ma questo passaggio si sta rivelando sempre più difficile e quasi impossibile. Siamo costretti, obtorto collo, a cedere al minimalismo linguistico; e i ragazzi da quel (comodo) minimalismo non si muovono. E qui concludo con un’osservazione su una tua osservazione. Mio figlio- scrivevi – legge, ma cose diverse da quelle che leggevo io. Ecco il problema. Dei classici, di Proust, di Mann, di Kafka, di Tolstoj e via dicendo, che ne sarà, se nessuno saprà più leggerli? La trasmissione si sta interrompendo? Che ne sarà di tanta saggezza, se nessuno avrà più gli strumenti per accostarvisi? Ai posteri l’ardua sentenza. Concordo perfettamente con te: solo i tempi futuri potranno dirci qualcosa sui cambiamenti in atto. Silvana La Porta

Prof.Luperini,
Condivido pienamente i dubbi, le perplessità e i timori inerenti alle problematiche da lei affrontate con la collega Silvana.Risulta evidente che i giovani ,oggi, non siano in grado di comprendere discorsi articolati e preferiscano la comunicazione sintetica e spicciola.Nella scuola secondaria superiore, ogni studente dovrebbe ,invece, aver già acquisito un proprio stile di apprendimento e un personale modo di lavorare,ma spesso dietro la facciata si celano delle difficoltà espressive , quasi sempre carenze più o meno gravi di metodo e di approccio allo studio.A volte gli alunni mostrano di non capire le lezioni, di ascoltare e prendere appunti, di leggere e assimilare ciò che leggono, di organizzare, di elaborare, memorizzare, conseguentemente, non sono in grado di individuare i nuclei concettuali, di distinguere fra concetti principali e concetti accessori e collegarli.In assenza di tali capacità, risultano di difficile comprensione anche gli apparati didattici strutturati e semistrutturati, atti a verificare l'assimilazione dei vari saperi da parte dell'alunno e la sua capacità di rielaborare autonomamente.Prof.Luperini,lei ritiene che, realmente, nel Cooperative Learning ,l'insegnante attivi e responsabilizzi gli studenti nel loro apprendimento, conseguendo anche obiettivi cognitivi, emotivi e motivazionali positivi? O queste tecnologie , alla fine, porteranno una cultura di serie B? Il lavoro di ricerca svolto da Indire da qualche tempo si è concentrato sulla progettazione e lo sviluppo di ambienti di apprendimento digitali per i docenti di Italiano e Matematica integrati da strumenti per elaborare materiali come il blog e l'uso della lavagna interattiva.Lei ritiene che le nuove tecnologie siano nemiche della cultura che sta sui libri e un modello progettuale senza un fondamento scientifico reale?

Cordialmente
Maria Allo

Imparare a usare il computer, internet ecc. è necessario. Ma legga il libro di Bordoni Società digitali appena uscito a Napoli e su cui mi esprimo nella relazione Insegnare la letteratura oggi che ho spedito a Silvana e che sarà messa quanto prima on line. E poi ne riparliamo. Luperini

Prof.Luperini,
Premetto che la sua relazione risulta particolarmente significativa (non ho ancora letto il libro del prof.Bondioni,ma lo farò al piu presto !),sia per le considerazioni, tutte dettate dai timori e dagli interrogativi che il momento storico e lo scenario scolastico pongono quotidianamente, sia per le sagge e dotte conclusioni che , in verità, rispondono ai dubbi che, talvolta, mi assalgono .Vorrei, però, soffermarmi su un punto per me di particolare interesse: la funzione di mediazione che l'insegnante non sembra più in grado di svolgere perchè l'identitik degli studenti italiani è cambiato.Dunque, mi pare di capire che, promuovere una fase sperimentale in grado di dare molte delle risposte necessarie per sostenere l'innovazione in atto e partecipare alla crescita europea ,sia l'unica via percorribile....
Ma questa via -mi creda prof.Luperini- (sono anch'io un pò tecnologica!)
richiede agli istituti scolastici autonomi un impegno, in una sorta di co-finanziamento che presuppone una manifestazione concreta di interesse e che si realizza nell'investimento di fondi della scuola per finanziare una quota dell'acquisto di Tic, d'altra parte, richiede agli stessi docenti di spendere la propria professionalità in un immane lavoro di progettazione didattica in cui l'approccio tecnologico e umanistico sia equilibrato.Personalmente ritengo che il ruolo dell'insegnante ,certamente, si trasforma perchè cambiano il linguaggio e le modalità comunicative, ma la sua "centralità" sia maggiormente valorizzata anche perchè richiede ,come valore aggiunto,delle competenze linguistico-espressive tecnologiche.Strutturare giorno dopo giorno la didattica, cercare immagini, documenti idonei, laerning object (sono insufficienti secondo la formula tradizionale)da integrare,individuare "squarci" stimolanti e motivanti che spingano i nostri alunni a mettersi in gioco e a ridurre il rischio della passività ,è veramente un'impresa anche se il proprio lavoro sarà condivisibile e l'efficacia comunicativa non saranno una minaccia alla propria centralità . Mi piace concludere con le sue stesse parole"... si richiede all'insegnante una passione civile del tipo nuova....."
Auspico comunque che l'uso di strumenti e linguaggi abitualmente utilizzati dai ragazzi per comunicare e condividere il percorso didattico proposto dai docenti apra nuovo orizzonti e incida sul processo di apprendimento in maniera significativa perchè ci gratificherebbe del lavoro profuso.
La ringrazio dell'attenzione Cordialmente
Maria Allo

Di seguito riporto la relazione che ho presentato al congresso dell'ADI-sd il 16 novembre 2007 a Roma, sul tema "Insegnare la letteratura oggi".

 1.

        A lungo, per quasi due secoli, insegnare letteratura ha voluto dire raccontare una grande narrazione fondata sul nesso letteratura-identità nazionale –storia. Ogni popolo d’altronde trova la propria identità in una sorta di racconto mitico. In Italia, era la letteratura, assai più dell’arte o della musica o di una leggenda delle origini, a garantire un sogno di identità e di unità nazionale. Questa situazione dava senso tanto alla letteratura quanto a chi la insegnava che si trovava investito di un ruolo particolare e per qualche verso persino privilegiato. Il professore di italiano – e soprattutto quello dei licei – formava una classe dirigente nella cui cultura l’educazione letteraria e il momento umanistico costituivano ingredienti fondamentali. Da De Sanctis a Sapegno, Petronio, Muscetta questa visione del rapporto fra storia e letteratura assumeva la forma di uno storicismo progressivo e lineare, fondato sulla fede nel progresso e sul disegno di una evoluzione della civiltà nazionale. I critici letterari e gli insegnanti di letteratura erano interpreti e mediatori del nesso fra identità nazionale, letteratura e racconto storiografico dell’una e dell’altra. La letteratura stessa aveva contribuito in modo decisivo alla elaborazione di questo racconto mitico e identitario: Dante, Petrarca, Ariosto, Machiavelli, Foscolo, Manzoni, il giovane Leopardi e poi Carducci, Pascoli e d’Annunzio ne hanno ordito in modi diversi la trama.

        Qualcosa di importante comincia a rompersi e a cambiare già all’inizio del Novecento, con la stagione del modernismo. I capolavori di Svevo o di Montale ben poco o nulla hanno a che fare con l’identità nazionale, e le opere più significative di Pirandello, che pure ha scritto anche I vecchi e i giovani, ne restano sostanzialmente estranee. Una ripresa di tematiche civili e nazionali si ha solo negli anni del neorealismo e di “Officina”, ma dura meno di un paio di decenni e si conclude con il fallimento testimoniato da Pasolini e da Volponi: Pasolini in Guinea parla di un «popolo dissociato», incapace di riconoscersi in un valore comune e in un altro testo si rivolge Alla sua nazione con queste parole: «Proprio perché tu sei esistita, ora non esisti,/ proprio perché fosti cosciente, sei incosciente»; Volponi, in una delle sue ultime poesie, O di gente italica, racconta la metamorfosi dell’Italia, un tempo puttana umiliata, ma ostinata e generosa, in cui poteva riconoscersi una tradizione popolana e contadina, e ora ridotta a travestito furente e incanaglito, di nazionalità incerta, che si aggira di notte sui viali metropolitani.

        Si interrompe una tradizione secolare. Negli ultimi trenta anni il processo di dissoluzione è diventato sempre più rapido. Non solo è venuto meno il nesso letteratura-identità nazionale-storia, ma la letteratura e la cultura umanistica hanno perduto il loro posto nella formazione dei ceti dirigenti. Inoltre i giovani avvertono una sempre maggiore estraneità al testo letterario, mentre la scuola non è più l’unica agenzia preposta alla formazione, e anzi appare progressivamente marginalizzata rispetto ad altre più potenti (per esempio, rispetto al mondo delle comunicazioni e delle informazioni). In questa situazione i critici letterari e gli insegnanti di letteratura non sembrano più in grado di svolgere la loro tradizionale funzione di mediazione.

        In breve. Siamo senza racconto, senza mito e senza identità. E un popolo, una categoria sociale, una persona che non sanno raccontarsi la propria storia rischiano di non esistere più.

        

        2.

        È possibile, per noi insegnanti di letteratura, una nuova identità? È possibile cioè raccontare la letteratura in un altro modo rispetto a quello tramandatoci da quasi due secoli?

        Dare una risposta positiva a queste domande non è facile, anche perché implica questioni che non riguardano solo l’insegnante di letteratura ma l’intellettuale in quanto tale, la cui figura è radicalmente cambiata nell’ultimo trentennio. Dal Zola dell’affaire Dreyfus, attraverso i Russel e i Sartre, sino a un altro affaire, L’affaire Moro di Leonardo Sciascia, gli intellettuali sono stati i necessari mediatori del senso di una comunità. Erano dotati di un’autorità specifica fondata, come ha scritto Bourdieu, «sulla appartenenza al mondo relativamente autonomo dell’arte, delle letteratura e della scienza, e su tutti i valor associati a tale autonomia, disinteresse, competenza ecc.»[1].
Era la «missione del dotto», come l’aveva chiamata Fichte già all’inizio dell’Ottocento. Questa tradizione è continuata sino agli anni settanta del Novecento con Sciascia, Fortini, Pasolini, Calvino, Volponi. Ma già all’inizio degli anni settanta Fortini scriveva che «Il processo di distruzione del corpo separato degli intellettuali è così avanzato che il termine stesso di “intellettuale” è quasi inutilizzabile»[2]. La contraddizione, e la forbice, fra funzione intellettuale e ruolo, presente in ogni lavoro intellettuale, tendeva già allora a risolversi a vantaggio del secondo termine. Così, mentre si riduce e quasi scompare la funzione antropologica e storica che induceva gli intellettuali a obbedire all’etica della ricerca e magari a rivolgersi non a un committente preciso ma ai destini generali dell’umanità intera, rimane unicamente il ruolo sociale che richiede la subordinazione settoriale e burocratica a un ingranaggio sociale. L’intellettuale scompare e resta l’impiegato o il funzionario. A ciò bisogna aggiungere che il sistema dominante delle comunicazioni e delle informazioni, diventando il settore guida della produzione industriale (è l’Information and communication techonology), tende a trasformare gli intellettuali in lavoratori della conoscenza, il sapere dei quali si frantuma e si liquefà all’interno dei grandi apparati tecnologici e produttivi che ne filtrano le competenze. I nuovi lavoratori della conoscenza sono privi di qualsiasi possibilità di controllo su questi apparati. Inoltre, per esprimerne le esigenze produttive devono sviluppare una elevata capacità di conversione, diventando flessibili e fungibili, e perciò costretti a fare i conti, per buona parte della loro vita, con instabilità, precarietà, mobilità, flessibilità.

        Questi processi stanno investendo anche il corpo degli insegnanti, esaltandone la fungibilità a spese della formazione disciplinare e maciullandone le tradizionali funzioni. Tuttavia, nel settore educativo (scuola e università) il meccanismo della mediazione non è del tutto scomparso. Non è facile infatti, a causa di una sostanziale eteronomia dei fini, fare funzionare la scuola come una azienda, quasi avesse unicamente uno scopo economico e produttivo, e trasformare del tutto gli insegnanti in un corpo di burocrati e impiegati. La funzione intellettuale, e cioè la funzione storica e antropologica della trasmissione dell’apprendimento sulla base di un sistema di valori e non della mera razionalità economica, appare infatti non eliminabile. Nel mondo d’oggi il meccanismo della mediazione non si è perciò del tutto dissolto, ma si è piuttosto ridotto e spostato, delocalizzandosi in apparati sempre più marginali e tuttavia indispensabili, quali, appunto, quelli preposti all’educazione dei giovani. Si può capire così, da un lato, l’attuale destino umiliato e separato della scuola, costretta per propria natura ai margini del sistema produttivo, ma, dall’altro, anche perché si sia realizzata soprattutto negli apparati educativi quella trasformazione degli operatori culturali da intellettuali-legislatori a intellettuali-interpreti di cui parla Bauman. Proprio nella scuola si sta sviluppando infatti una tipologia di lavoratori della conoscenza caratterizzata da una condizione intellettuale sempre più dipendente, flessibile e slogata e nondimeno ancora capace di collegare fra loro fenomeni diversi (storici, filosofici, letterari, scientifici) e di leggerli in una prospettiva culturale e civile non immediatamente riducibile o subordinabile all’ambito economico-produttivo.

        

        3.

        Quando un grande critico letterario da poco scomparso, Edward Said, unendo in sé l’esperienza dell’uomo di cultura palestinese e di raffinato accademico di una delle maggiori università americane, scrive che il rischio della nuova tipologia di intellettuale è di scomparire «in una miriade di particolari» e di diventare una «nuova figura professionale», un ingranaggio tecnico dei nuovi apparati di sapere-potere, coglie esattamente il tramonto del grande corporativismo intellettuale teorizzato da Bourdieu. Tuttavia, dalla sua specola di osservatore collocata al centro dell’impero e nondimeno proveniente dalle sue frontiere più incandescenti, trae da questa constatazione alcune conseguenze niente affatto rinunciatarie e anzi assai interessanti. Egli delinea una figura di intellettuale non molto lontana da quella di quei nuovi lavoratori della conoscenza che la attuale sociologia va delineando. Il nuovo intellettuale, inserito nei nuovi complessi produttivi in posizione subordinata o esterno a essi, si configura come un outsider, un dilettante, un emarginato, un esiliato, un uomo di confine, e per questo gli appare animato da spirito di opposizione e non di compromesso. La sua funzione pubblica, secondo Said, è di sollevare questioni provocatorie, di sfidare ortodossie e dogmi e soprattutto «di trovare la propria ragione d’essere nel fatto di rappresentare tutte le persone e le istanze che solitamente sono dimenticate o censurate»[3]. Può essere ripreso allora persino il modello comportamentale di Sartre, tanto caro a Said, ma attraverso un nuovo dislocamento che non presuppone più la funzione ideologica della mediazione e del controllo da una posizione di centralità, ma che fa della marginalità dell’intellettuale una figura rappresentativa di tutte le altre marginalità presenti sulla scena mondiale. Il passaggio da legislatore a interprete può esaltare insomma il ruolo dei lavoratori della conoscenza come specialisti della liminarità, e cioè del passaggio dei confini, della traduzione, del dialogo, della interdisciplinarità, della conoscenza critica della differenza. D’altronde non solo gli insegnanti, ma anche i traduttori, molti giornalisti, i divulgatori e operatori impiegati nella manovalanza scientifica, gli addetti al mondo della comunicazione stanno diventando figure di soglia.

         Non so quanto consapevolmente, Said descriva insieme un modello ideale di intellettuale, fedele alla tradizione occidentale dei Sartre e dei Russel, e una tipologia reale che riguarda invece la nuova intellettualità di massa dei lavoratori della conoscenza. Ma che, dal suo punto di vista, queste due diverse tipologie, pure così radicalmente distanti fra loro, siano accostabili, è forse degno di qualche riflessione.

        

        5.

Nondimeno la questione dell’identità dell’insegnante non si esaurisce nell’ambito sociologico sinora considerato. S’impone infatti una risposta al problema posto all’inizio, quello della fine del nesso fra letteratura-identità nazionale-storia e delle sue conseguenze sull’insegnamento. Se infatti è tramontata la funzione intellettuale che derivava da quella mediazione civile, quale è il nuovo tipo di mediazione che oggi è concretamente possibile per l’insegnante. Detto in altri termini: per quale noi cerchiamo il significato delle opere?

Il noi di De Sanctis, per esempio, è diverso da quello presupposto da Said. Quando De Sanctis scrive la sua Storia della letteratura italiana il proprio punto di vista parziale coincide con quello generale di una comunità nazionale in formazione: il noi di De Sanctis era quello romantico-risorgimentale di un popolo particolare (o, se si vuole, del suo gruppo dirigente borghese) che stava diventando nazione. In nome di questa parzialità De Sanctis conduceva una lotta contro la vecchia cultura classicistica e contro le tendenze politiche reazionarie che contrastavano in Italia il processo risorgimentale. Nel medesimo tempo, però, la sua opera superò agevolmente i confini nazionali e venne riconosciuta come un capolavoro in Europa perché seppe interpretare un movimento di riscossa e di formazione dello spirito nazionale che era largamente condiviso dalla cultura europea. Nel suo lavoro particolarità e universalità sono insomma strettamente intrecciate.

Meno di un secolo dopo il noi di Auerbach è già molto diverso. Basta pensare al processo genetico di Mimesis, opera scritta a Istambul, dove il grande critico ebreo si era rifugiato durante la guerra per sfuggire al nazismo. Auerbach descrive i lineamenti della letteratura occidentale nella sua vocazione alla rappresentazione del reale stando sulla soglia dell’Occidente, anzi già fuori da esso e in esilio, comunque, dalla sua cultura. Si trovava cioè in una situazione che, nonostante la privazione di informazioni e la mancanza di biblioteche specializzate in studi europeistici, e anzi forse proprio per questo, si prestava particolarmente ad assumere quella prospettiva di cui Auerbach stesso parla nel saggio Filologia della Weltliteratur: la prospettiva che muove sì dalla cultura e dalla lingua nazionali, ma che è capace anche di separarsi da esse e di trascenderle. Non per nulla Auerbach, scrive – ed è affermazione che a me pare memorabile -: «la nostra casa filologica è la terra, non può più essere la nazione»[4]. Per Auerbach particolare e universale, ormai, non possono essere più quelli di De Sanctis.

La situazione odierna è assai più simile a quella in cui si trovava Auerbach durante la seconda guerra mondiale che a quella di De Sanctis. Semmai, a differenza del critico esule a Istambul, oggi c’è un eccesso di informazioni, la cultura è ancora più internazionale di allora, la circolazione delle idee e la mescolanza dei popoli molto più sviluppate.

Nell’ età della globalizzazione la prospettiva del noi tende insomma a dilatarsi ma a farsi più indistinta, meno percepibile. Cresce il bisogno di un’etica planetaria, ma nel contempo crescono anche la settorializzazione e la sterilizzazione della conoscenza, imposte dalla divisione del lavoro e dalla istituzionalizzazione delle scienze e delle varie branche del sapere. Il critico e l’insegnante di letteratura vedono sì ampliarsi il loro spazio conoscitivo ed etico, ma rischiano di operare nel vuoto, e di non identificare più la ragione e il fine della propria produzione di senso.

Si aggiunga che l’insegnante di letteratura nelle scuole medie superiori si trova come stritolato in una morsa che rischia di distruggerne l’identità: da un lato deve ancora insegnare una letteratura prevalentemente nazionale senza poter più disporre però di un racconto mitico che la spieghi e ne dia il senso, e dall’altro ha davanti a sé ragazzi dotati di un immaginario globalizzato, formatisi sui cartoni giapponesi, su musiche e canzoni americane, su film immaginati per un mercato mondiale, e magari, quando leggono, su autori come Rowling, Tolkien e Lewis tradotti in quasi tutte le lingue del pianeta. In questa situazione tornare a riproporre una lettura storicistica della letteratura nazionale di fatto ridotta a una cronologia inerte e senza pathos o pretendere di indossare il camice bianco dello specialista e tentare di ispirarsi a uno scientismo asettico e a un insegnamento di tipo esclusivamente tecnico-formale, linguistico e retorico, sono soluzioni di corto respiro di cui da tempo la scuola ha avvertito tutta la insufficienza. Certo non si può ignorare il condizionamento linguistico che sta alla base della scelta di privilegiare la letteratura nazionale, ma neppure si può dimenticare che con il tempo e con i processi di globalizzazione in corso esso appare assai meno fondativo di una volta.

 

6.

        Per completare il quadro della condizione dell’insegnante, resta da considerare un ultimo elemento. La crisi d’identità dell’insegnante di letteratura e la corrispondente crisi della didattica dipendono infatti anche da un altro fattore. Si vive infatti in una società digitale, che – ha scritto recentemente un sociologo, Carlo Bordoni - induce le nuove generazioni «a disconoscere l’autorità assiomatica del testo scritto», che si presenterebbe ormai ai loro occhi come una «”deiezione” priva di vitalità, incapace di esprimere interattivamente un’idea o un messaggio». Il libro insomma sarebbe ormai «un oggetto desueto, con le sue certezze che non entusiasmano più nessuno e le sue domande che non prevedono risposte». Inoltre la società digitalizzata è tutta «volta al futuro» e perciò «non ha bisogno di memoria». Anzi, aggiunge Bordoni- «una società dove i processi (culturali, mentali, etici) mutano con sempre maggiore rapidità, non ha bisogno di esperienze passate. Rifiuta la memoria storica»[5]. Mi pare che qui si mescolino alcune constatazioni condivisibili e invece una ideologia giustificazionista e tendenzialmente apologetica del presente assolutamente non condivisibili, e va da sé che l’ideologia condiziona in parte anche la descrizione oggettiva dei fenomeni (anche se, a onor di verità, bisogna dire che Bordoni non sembra condividere del tutto le conseguenze che derivano dal trionfo del digitale). Appare indubitabile l’affermazione di quella “terza fase” di cui ha parlato Simone in un libro molto noto e molto citato: la fase della simultaneità in cui prevale una nuova percezione culturale non più basata sulla successione diacronica e logica. E’ vero anche che, nella nostra società sempre più digitale, il libro ha perduto la sua centralità educativa. Tuttavia i processi di cambiamento, soprattutto quelli che coinvolgono l’apprendimento e che riguardano dunque una dimensione non solo storica ma antropologica, sono molto lenti. Può per esempio una società sussistere senza memoria storica, cioè senza un ordine tramandato di valori? Di fatto una simile società non è mai esistita, e niente fa pensare che possa esistere. Dubito inoltre che possa reggersi e durare una società volta verso il futuro se è priva di memoria, come vorrebbe invece Bordoni. Senza un passato, senza un rapporto con i propri morti, senza un’autorità, non si costruisce alcun futuro. Nei processi storici il gesto di chi ha gettato via una intera bibliografia è sempre stato fatto, consapevolmente o addirittura inconsapevolmente, nel nome di un’altra bibliografia. E poi è proprio vero che i libri, e soprattutto i libri dei classici, «non prevedono risposte», come scrive Bordoni? In realtà la lettura presuppone sempre una collaborazione alla formazione del senso e dunque non una assenza, ma una pluralità di risposte. Certo, le scritture letterarie non prevedono risposte scontate, ma ciò costituisce appunto la ricchezza dei processi di scrittura-lettura.

        Senza dubbio la descrizione di Bordoni indica al docente di letteratura l’orizzonte di difficoltà in cui si colloca il suo lavoro. Ma internet non potrà mai sostituire la voce e il volto dell’insegnante perché la dinamica concreta del processo di apprendimento ancora iscritta nel dna antropologico della natura umana esige complessi rapporti di tipo psicologico e culturale e dunque interpersonali; e nessuna digitalizzazione potrà sopprimere il bisogno di memoria storica, di tradizione e di valori che qualunque società avverte per sussistere. Il limite di molta sociologia moderna sta nella sua miopia: vede il presente o meglio la tendenza dominante nel presente, ma non la durata antropologica. I sociologi della società digitale possono magari confermarci nella necessità di porre fine a forme di insegnamento fondate storicisticamente sulla successione cronologica e retoricamente sul tecnicismo formale, perché entrambe ormai inadeguate ai bisogni attuali dell’apprendimento, ma non ci dicono in realtà nulla su ciò che noi oggi possiamo e dobbiamo fare per insegnare la letteratura in modo nuovo. D’altronde compito della scuola non è solo il pur necessario adeguamento ai tempi. La scuola deve anche difendere la propria inattualità; ha un mandato che non si brucia nella immediatezza e nella contingenza; deve anche resistere ai tempi se ciò è necessario per assolverlo, e cioè per conservare la memoria e garantire ancora la possibilità di un patto fra le generazioni.

        

        7.

        Insegnare a dare senso a un testo è importante perché significa insegnare a dare un senso alla vita. È appunto questo il compito fondativo dell’insegnante, e soprattutto di quello delle discipline umanistiche. Il problema è che oggi ciò va fatto senza più battere le vecchie vie dello storicismo, dell’identità nazionale, del racconto mitico del popolo-nazione. E allora: come educare a una storia senza storicismo, a un’etica senza più una morale precostituita, a un impegno civile senza più popolo o nazione?

        La didattica d’avanguardia ha già avanzato qualche concreta proposta in proposito: rifiuto di un metodo basato esclusivamente sulla successione lineare e cronologica; al posto di una successione di medaglioni di autori e di movimenti letterari, la lettura di alcuni grandi libri non solo italiani e non solo europei; la collocazione di questi grandi libri al centro di costellazioni di scrittori e opere delineati attraverso raggruppamenti per generi letterari e per temi; massima apertura ad approcci di tipo interdisciplinare e interculturale. Insomma l’insegnamento della letteratura non dovrà essere più tecnico-professionale, retorico o storico-filologico, ma largamente culturale.

        Resta però da definire quel senso nuovo della storia, dell’etica e dell’impegno civile in cui soltanto può risiedere la nuova identità dell’insegnante di letteratura. Un aiuto può venirci dalla letteratura stessa e soprattutto dalla grande letteratura moderna, perché essa non fa che rendere più evidente e radicale qualcosa che era percepibile anche nella letteratura antica e medievale: e cioè che il discorso letterario è sempre aperto, in fieri, e si realizza solo attraverso la collaborazione del lettore che, dandogli senso, ogni volta torna a ridefinire insieme il significato dell’opera e quello della vita. Le opere, soprattutto ma non solo quelle moderne, sono sempre costruzioni da completare.

        Insomma il nuovo racconto della letteratura riguarda qualcosa da costruire, non qualcosa che è stato costruito. D’altronde, per secoli, non è stato così anche per l’identità nazionale? Non è questa la differenza che separa il Petrarca della canzone All’Italia, il Machiavelli della conclusione del Principe, il Foscolo dei Sepolcri – tutte opere che preparano qualcosa che deve ancora realizzarsi – da Carducci, Pascoli e d’Annunzio che nelle loro poesie civili si sono ormai trasformati in vati retoricamente volti a esaltare qualcosa che già esisteva?

        Voglio dire che insegnare la letteratura oggi richiede l’idea di una sua nuova attualità. A sua volta questa ha a che fare con il modo con cui il significato della letteratura si è andata concretamente sviluppando e precisando a partire dal modernismo e poi soprattutto negli ultimi decenni. Nel corso del Novecento, il senso della vita offerto dai testi letterari è sempre più quello della nuda vita, senza pesanti diaframmi ideologici. A interessare l’autore e a coinvolgere il lettore è il rapporto diretto, bruciante, io-mondo, io-società. I grandi temi dell’amore, della morte, della giovinezza, della vecchiaia, della pace e della guerra ci si presentano senza più l’ingombro di ideologie onnicomprensive, di utopie, di programmi generali. Il momento problematico, riflessivo, esistenziale, emotivo, balza in primo piano. La stessa passione politica, civile e morale ha acquistato, nell’ultimo mezzo secolo, una dimensione nuova, ricca più di domande che di risposte. Si pensi alle conclusioni di scrittori eticamente e politicamente impegnati come Primo Levi di Se questo è un uomo e La tregua, o il Pavese di La casa in collina, o il Fenoglio che intitola il suo capolavoro sulla guerra partigiana Una questione privata. La potenziale grande attualità, anche scolastica, di Dante risiede nel fatto che la sua visione ideologica teocentrica è così remota che il giovane finisce per lasciarla sullo sfondo dell’opera, mentre l’impegno politico e civile dell’autore tanto più può affascinarlo in quanto gli si presenta sia come reazione di un individuo in carne e ossa, di una passionalità reattiva e immediata pronta persino allo scontro, sia come espressione di un grandioso sogno di unificazione e di salvezza dell’intero genere umano.

        La grande scommessa problematica ed esistenziale della letteratura moderna, la sua ricerca inquieta e inconclusa di senso, la sua apertura, le sue domande e il suo bisogno di risposte definiscono una prospettiva di significato da elaborare insieme; non raccontano un’identità data, ma scommettono su un’identità futura, da costruire con il lettore. Nello stesso tempo questa letteratura richiede all’insegnante una passione civile di tipo nuovo, volta non già a narrare un mito del passato, ma a delineare un nuovo possibile racconto, non più solo nazionale, ma, tendenzialmente, planetario. D’altronde l’insegnante è già anche un nuovo lavoratore della conoscenza, che deve mettere in contatto mondi diversi – quelli del passato e del presente, ma anche quelli di studenti italiani e di studenti invece provenienti da culture lontane da quella nazionale -, deve cioè operare sui confini, compiendo un’opera ininterrotta di contrabbando da una frontiera a un’altra, e cioè di traduzione, di trasposizione, di trapianto fra campi del sapere fra loro remoti e fra realtà storiche e sociali sinora prive di reciproca comunicazione. La marginalità dell’insegnante può allora diventare significativa: rappresentando il destino di tutti i marginali può diventare una forza e, insieme, una ragione di nuova identità.

(1)  P. Bourdieu, Per un corporativismo dell’universale, in Le regole dell’arte: genesi e struttura del campo letterario, Il Saggiatore, Milano 2005, pp. 425-437.

(2)  F. Fortini, Intellettuali, ruolo e funzione, in Questioni di frontiera. Scritti di politica e di letteratura 1965-1977, Einaudi, Torino 1977, pp. 68-73.

(3)  E. W. Said, Dire la verità. Gli intellettuali e il potere, Feltrinelli, Milano 1995, pp. 9-27.

(4)  E. AUERBACH, Filologia della Weltliteratur, in San Francesco Dante Vico ed altri saggi di filologia romanza, De Donato, Bari 1970, p. 191.

(5)  C. Bordoni, Società digitali. Mutamenti culturali e nuovi media, Liguori, Napoli 2007, pp. 141-142.

RITORNO ALL’ORALITA’? Forse aveva ragione Giambattista Vico. Nella storia ci sono corsi e ricorsi e la dimensione ciclica della storia umana è una realtà. Io credo che dobbiamo ridefinire la funzione dell’insegnante di letteratura a partire, oggi, da una grande consapevolezza: dopo secoli di primato della visione alfabetica, stiamo davvero tornando a una dominanza dell’orecchio e di una visione non alfabetica, di cui le giovani generazioni sono appunto l’avanguardia. Insomma il passaggio dall’orecchio all’occhio come senso dominante, un processo che avevamo dato per scontato e considerato come irreversibile, sta tornando improvvisamente indietro, quasi magicamente, così, dall’occhio all’orecchio. Ascoltare, infatti, è sicuramente meno faticoso che leggere: in una società dominata da una viscerale tendenza alla pigrizia, l’attività del leggere risulta fortemente impegnativa e poco ambita. I giovani alunni stentano ormai ad avvicinarsi, come dicevo nel mio precedente intervento, ai testi scritti lunghi e complessi. Ma l’insegnante di letteratura è continuamente alle prese con tali tipi di testo. Come fare dunque? Come rivedere l’insegnamento della letteratura oggi? Come fronteggiare questo vertiginoso ritorno all’oralità? Se nessuno saprà più leggerli, che fine faranno i classici, cioè quei libri che per secoli la tradizione occidentale ha considerato canonici e ineludibili per la formazione delle nuove generazioni? Stiamo assistendo a un vero e proprio suicidio silenzioso e inavvertito di opere straordinarie, ormai incomprese non solo nella loro complessità linguistica, ma anche nei loro significati. A noi insegnanti, oggi, è assegnata una responsabilità grandissima, di cui forse nemmeno avvertiamo il gravoso peso: salvare un patrimonio che è in bilico, sull’orlo di un pericoloso oblio. Come operare? Io credo che, in ultima ratio, possiamo ancora farcela. Innanzitutto evitando, come ben sottolineavi nella tua relazione, di riproporre una lettura storicistica della letteratura nazionale di fatto ridotta a una cronologia inerte e senza pathos o pretendere di indossare il camice bianco dello specialista e tentare di ispirarsi a uno scientismo asettico e a un insegnamento di tipo esclusivamente tecnico-formale, linguistico e retorico, sono soluzioni di corto respiro di cui da tempo la scuola ha avvertito tutta l’insufficienza. Poi attraverso tutto quello che sostenevi tu: la lettura di alcuni grandi libri non solo italiani e non solo europei; la collocazione di questi grandi libri al centro di costellazioni di scrittori e opere delineati attraverso raggruppamenti per generi letterari e per temi; massima apertura ad approcci di tipo interdisciplinare e interculturale (anche se, mi permetto di aggiungere io, con cautela, si rischia di andare incontro a qualche insuccesso). Insomma l’insegnamento della letteratura non dovrà essere più tecnico-professionale, retorico o storico-filologico. Questa è una formula che i ragazzi odiano ormai e che li annoia mortalmente. E infine, a mio parere, magari trasformandoci in moderni cantastorie, volenterosi aedi che comunicano agli alunni determinate storie, le storie delle grandi opere letterarie. Siamo noi a leggere per i ragazzi (e cosa facciamo ogni giorno in classe?) e a trasmettere loro personaggi, vicende e significati. Da soli non ce fanno più E forse nemmeno vogliono. Certo non parlo, non me lo sognerei nemmeno, di un completo annullamento del testo: ma il ritorno all’oralità può avvenire anche nell’insegnamento della letteratura. Dobbiamo, a mio parere, insistere molto sull’oralità e volgere a nostro favore questo micidiale cambiamento in atto. Narrare, narrare, narrare. E magari suscitare nei giovani la curiosità di tornare al testo scritto. E mettere sul piatto valori e significati. E discuterne. Conversare. In modo semplice e diretto su cosa ci ha voluto dire quel libro. Il come in un secondo momento e senza cavillosi riferimenti. Anche se noi sappiamo bene che il cosa e il come sono strettamente legati. Così, forse, potremo attraversare indenni questa fase epocale nella trasmissione del sapere. Se Machiavelli lo racconto con qualche riferimento al testo originale, funziona. Se inizio a leggere la bellissima (per me) lettera al Vettori, dopo cinque minuti ho la classe sbigottita e mezza addormentata. Questa è la realtà. Dobbiamo porvi un rimedio. Sotto i nostri piedi si è scavato un canyon. Tocca a noi, educatori e responsabili della trasmissione del sapere, colmarlo. Silvana La Porta

Guarda che i teorici della società digitale negano che ci sia sia un ritorno all'oralità sia un ritorno all'immagine. Dominerebbe, a loro avviso, la scrittura digitale...Boh. Per il resto d'accordo. Romano LUPERINI

Caro Romano, credo che con scrittura digitale gli studiosi intendano proprio la conversazione in forma scritta che avviene tramite computer. in sostanza si tratta delle chat. Il parlato, come sottolinea Simone, ha ricevuto un notevolissimo impulso dalla scoperta di nuovi media. In pratica si chiacchiera via computer, scrivendo...come si parla! Ecco perchè c'è una sorta di ritorno all'oralità, oltre che naturalmente un predominio dell'immagine sulla lettura. Risultato: il testo scritto sta miseramente tramontando perchè dotato di caratteristiche impopolari: è complesso, faticoso, richiede concentrazione, solitudine e impegno. Proprio il contrario di quello che i giovani desiderano!!! Ecco perchè io dico: raccontiamo almeno la letteratura, facciamola passare in qualche altro modo, ma non permettiamo che muoia. Renzo, Lucia, Marcel, Julien Sorel, il signor Grandet devono farci ancora compagnia...e farla ai giovani. Io in classe parlo di autori e personaggi della letteratura come se fossero lì tra noi. Magari a volte banalizzo un po', me ne rendo conto, ma ti assicuro che se chiedo chi sono Cicerone e Lucio Sergio Catilina...almeno gli alunni lo sanno. Piccole consolazioni di un'insegnante delusa? Può darsi. Ma non voglio andare in classe senza credere ancora almeno un po' al mio lavoro e alla mia funzione.

Sì, hai ragione. Ma cerca di leggere il libro di Bordoni, è interessante per capire non tanto quello che esiste, ma l'ideologia di quello che esiste... Romano Luperini

Ok, vado a comprare il libro di Bordoni! Volevo però tornare all'intervento della collega Maria Allo.Io credo che velatamente contenesse un quesito. Un insegnante veramente al passo coi tempi, quello di cui la scuola di oggi necessiterebbe, è chiamato a fare un lavoro immane. Innanzitutto uscire dalla sua formazione, esclusivamente fondata sui libri, per immettersi nel mondo della tecnologia e imparare a usarla a scopi didattici; poi impiegare il suo pomeriggio a organizzarsi il lavoro in forme nuove e accattivanti. E fin qui ci siamo. Dovere dell'insegnante. Ma il problema è un altro: come si può pretendere tutto ciò per circa1000 euro mensili, da una classe di professionisti bistrattati e avviliti, che non possono nemmeno comprarsi un libro e arrivano a stento a fine mese? Lo so che non puoi rispondere a questa domanda. ma il vero problema sta qui.Silvana La Porta

Lo so che il problema è codesto. Andrebbe risolto raddoppiando o triplicando lo stipendio degli insegnanti, lo so. Ma questo è un quesito a cui, al di là di questa mia testimonianza personale, non posso ripondere io. romano luperini

Gentile prof. Luperini, le scrivo per porre un quesito che mi sta molto a cuore, non soltanto come docente, ma anche come semplice appassionata di letteratura. E’ ormai assodato che i giovani sono scarsamente propensi alla lettura e, nella fattispecie, alla letteratura, con tutte le conseguenze che ne derivano e che ben conosciamo…Ma l’aspetto più inquietante, a mio avviso, non sta tanto nel fatto che non leggono o leggono poco, quanto nel fatto che quel poco, talvolta, non sembra essere di qualità. Allora mi chiedo e le chiedo: nell’odierno panorama editoriale, caratterizzato purtroppo da un proliferare di volumi, i più svariati, di autori “scrittori” improvvisati, di titoli più o meno ammiccanti, è possibile scorgere ancora un buon libro o un buon romanzo da poter suggerire ai ragazzi, pur tenendo conto di un gusto e di una sensibilità certamente diversi rispetto a quelli delle generazioni precedenti? E, se così fosse, ci sarebbe ancora un criterio per stabilire cosa è un buon libro e cosa non lo è? E soprattutto, potrebbe essere ancora, questo criterio, kantiamente considerato, cioè universalmente valido? Salvina Torrisi

Una recente statistica informa che in Italia il crollo della lettura riguarda soprattutto gli adulti. Mentre i ragazzi fra gli 11 e i 17 anni mantengono un livello decente di libri letti, il livello crolla verticalmente una volta raggiunti i 18 anni e soprattutto fra i 25 e i 50 anni. Se si legge di meno, dunque, è soprattutto colpa degli adulti. D'altronde il 75% degli adulti sopra i 25 anni legge meno di tre libri l'anno. Dunque starei attento a dare la colpa ai giovani! Come può appassionarsi alla lettura un ragazzo che in casa non trova mai un libro? In Italia non escono in effetti romanzi di valore. Ne escono però molti negli Stati Uniti (basti pensare a Roth, Delillo o Cunningham), in Europa e nel resto del mondo (alcuni autori sono anche premi Nobel, come Pamuk). Recentemente è comparso, tradotto dal francese, "Le benevole" di Jonhattan Littel, un capolavoro. Intanto dunque si facciano leggere romanzi e racconti tradotti. E tuttavia anche in Italia qualcosa si può trovare: per esempio, "Sandokan" di Balestrini, che parla della camorra, o sullo stesso argomento, ma questa volta con taglio da documentario, "Gomorra" di Saviano. Ma poi perché un ragazzo dovrebbe leggere solo i romanzi appena usciti? Se andiamo qualche decennio indietro, Sciascia,Moravia, Pavese, Bilenchi, Primo Levi, Fenoglio, Calvino non hanno scritto racconti e romanzi adatti a tutte le età? Luperini